מאמר זה נועד לדון במפגש. במפגש של ילדינו עם בית-הספר, או כללי יותר: מפגשם של ילדים בתקופתנו עם בית-הספר וגן-הילדים, ולא רק בישראל.

   

 מאמר זה נועד לדון במפגש. במפגש של ילדינו עם בית-הספר, או כללי יותר: מפגשם של ילדים בתקופתנו עם בית-הספר וגן-הילדים, ולא רק בישראל.

בהביאנו את ילדינו לבית-הספר, יש לנו ציפיות: בית-הספר אמור להבטיח – ומשתדל לעשות זאת מאז שהוא קיים – להכשיר או לעזור בהכשרת ילדינו, כך שיהיו חברים מצליחים ומוצלחים בחברה. כל חברה מבינה את ההצלחה על-פי דרכה, ולפיכך מתַכֶּנֶת את ביה"ס שלה, על-פי דרכה. זוהי למעשה מטרת הפדגוגיה – ליצור כלים שיכשירו ילדים להיות אזרחים מתאימים ומשגשגים בחברתם.

בשל כך כולנו מעריכים ומחשיבים את המפגש של ילדינו עם ביה"ס, אך למרבה הצער הופך מפגש זה להיות יותר ויותר קשה ובעייתי.

המורים מעידים בהמוניהם כי המעשה החינוכי נהיה קשה ומעיק יותר משנה לשנה. כשמראיינים מורים ושואלים אותם: באיזה אחוז מזמן ההוראה נטו (זמן המוקדש להוראה בלבד, ללא זמני התארגנות והפסקות) – הילדים קשובים, קולטים ולומדים? תשובת-המורים נעה סביב 20% בלבד!

בסקרים (כגון של מכון-סאלד), המתייחסים לגורמי השחיקה של מורים וגננות מכל המגזרים – מתברר כי גורם השחיקה הגדול ביותר הוא בעיות של קשב ומשמעת אצל הילדים.

בנוסף אנו עדים מדי יום לדיווחים מתרבים ומחריפים בכל סוגי המדיה, טלוויזיה, רדיו ועיתונות, אודות אירועי אלימות ואי-שקט בגנים, בתי-ספר ותיכונים.

ועוד אנו לומדים ממחקרים שונים, ששיעור הילדים שיכולים לקבל מאנשי-מקצוע תווית כבעלי-ליקויים בתחומי התפקוד השונים עלול להגיע עד לכ-20% בכיתות הרגילות, ואף לכ-33% מן הכיתה בשכונות-מצוקה, לפי דיווחי שפ"י.

כאן המקום לציין כי לדעתי יש להסיר את הכובע בפני המורות והגננות, המגיעות מדי יום לעבודתן בחזית של התמודדות קשה ולא פשוטה. כקבוצה – ניתן לאפיין את אנשי החינוך הללו כגיבורים של החברה שלנו. אך גבורה זו נדרשת מהם גם משום שהמערכת-החינוכית הכוללת אינה נערכת באופן המתאים להתמודדות עם הקושי הרב שבמפגש עם הילדים.

נשאלת השאלה כיצד נוצרה בעיה כה חריפה, ומהן הסיבות להחרפתה והחמרתה בתקופתנו.

תקופתנו מאופיינת בשינויים אדירים ומהירים בתחומי חברה, כלכלה, טכנולוגיה ותרבות. היא הביאה לשינויים דרמטיים ביותר בתהליכי ההתפתחות והחיברות (סוציאליזציה) של הילדים. הבה נמנה אחדים מהם:

קיצור זמן הורות.

ההוֹרוּת הולכת ומתמעטת בחברה המודרנית. שהותן של אמהות עם תינוקותיהן מתקצרת. אמהות שבות לעבודתן לאחר חופשת-לידה של כשלושה וחצי חודשים, והתינוקות בגילאים אלה, שנמצאים בעיצומו של תהליך התפתחותי חיוני ביותר של ההתקשרות-הראשונית (ATTACHMENT), נשלחים אל סידורים חברתיים שונים, כגון מעונות-יום, לשעות ארוכות מדי-יום בהן הם אינם נמצאים ליד המטפלים הראשוניים שלהם, שאיתם הם יוצרים את קשר-האהבה הראשוני החיוני. ההתקשרות-הראשונית סובלת ערעור ואיום אפשרי, כשהילדים גדלים עם צמצום בחוויה הברורה הפנימית שהם בטוחים, רצויים, אהובים ומוערכים. כשהילדים אינם מפתחים חוויה פנימית ברורה כזו, הם יותר הגנתיים, חשדניים כלפי העולם ומסויגים, ולכן עלולים להפעיל יותר את תוקפנותם – כלי טבעי ומורש, המשרת אותנו תכופות ככלי הגנתי. כשאיננו נינוחים ושלווים בחברת אחרים, אנו עלולים להיות מסויגים, הגנתיים ותוקפניים יותר כלפיהם. זוהי בעיה הולכת ומחריפה עם השלכות רבות על כל המבנה החברתי שלנו, בכיוון החלשות הלכידות-החברתית, פגיעה בקשר ובאמון בין אדם לחברו, וריבוי החשדנות וחוסר-הביטחון. הבעיה מתבטאת למשל בהסתגרותנו בבתינו המבוצרים בסורגים ובאזעקות, ובחששותינו המחמירים לגבי ילדינו, כשהם נמצאים בין אנשים זרים ברחוב או בגינה-הציבורית.

ההורות מתקצרת גם באופנים נוספים. בישראל בדקו ומצאו כי הזמן הממוצע של בילוי משמעותי של הורה עם ילדו הצטמק לכ-14 דקות ביממה! ההורים מתקשים יותר לדעת כיצד לבלות עם ילדיהם בזמן-פנוי משותף, כשיש כזה: אולי לצפות בטלוויזיה ביחד, או לבלות במרכז-בידור, בו הילדים משחקים בפינה המיועדת להם, וההורים שותים קפה בפינתם שלהם...

צמצום המשפחה והסמכות ההורית.

נסיגת ההורות קשורה גם לשינויים שהתחוללו במבנה המשפחה ובתפקידיה. החיים בעבר התקיימו במבנה חמולתי – במסגרת המשפחה המורחבת – כשאם ואב צעירים יכולים היו לקבל יותר מידע ותמיכה מהורים, דודות, סבתות וקרובי-דם אחרים בקהילה, אנשים בעלי קירבת-משפחה, אכפתיות ועניין, והילד היה מוקף באנשים קרובים וקשורים ועקביים בנוכחותם בסביבתו.

המשפחה המורחבת הצטמקה למסגרת המשפחה הגרעינית של הורים וילדיהם, הגרים בנפרד ולעיתים גם רחוק מקרוביהם, וגם המשפחה המצומצמת הולכת ומתערערת: יותר פרידות וגירושין, חד-הוריות וסידורים משפחתיים חדשים למיניהם.

במשפחה הגרעינית מתרחשים שינויים במערכת-התפקידים: בעבר נשמר מקום ייחודי לאב ולאם סביב השולחן, כשהסידור סימל את הסמכות וההיררכיה המשפחתית הברורה. הדבר השתנה מאד, ובמשפחות רבות איבדו ההורים את התובנה הבסיסית והטבעית לגבי ההיררכיה הברורה שבין הורים וילדיהם: הידיעה מי המדריך והמוביל, ומי המודרך והמובל. כשהקשר הסמכותי וההיררכי מתפוגג – הילד קובע, מדריך ומוביל. פסיכולוגים רבים נדרשים כיום לסוגיה של שיקום הסמכות-ההורית. וכשהילד אינו מפנים דמות-סמכות בביתו, אין בו, בהגיעו לגן ולבית-הספר, דמות מופנמת שאותה יוכל להשליך על המורה או הגננת שהוא פוגש, וכשהמחנכת דורשת – הוא עלול להגיב ב"למה מי את שתגידי לי מה לעשות?!". כך נוצרת בעיה גדולה של משמעת, גבולות וריסון.

היעלמות ההתנסויות המגוונות (השכונה).

כאמור, אנו נוטים להגן על ילדינו, וסופנים אותם בבתינו, ואיננו מרגישים בנוח אם הם מסתובבים לבדם ברחובות, חוששים מהמכוניות, ועוד יותר מהאנשים.

כך הלכה ונעלמה השכונה. אותה מערכת-משחק חברתית הירארכית ורב-גילית, עתירת התנסויות תנועתיות-תחושתיות, מאתגרת באין-ספור בעיות לפתרון, מחייבת היכרות עם מעברים-סודיים מעל ומתחת, תחרותית, עתירת-דמיון ויצירתית. מערכת שקלטה ילד צעיר ולוותה אותו בהתבגרותו בעושר-רב של התנסויות.

המערכת ההתנסותית הזו נעלמה מחייהם של מרבית הילדים בתקופתנו, ורבים נמצאים בחסכים משמעותיים של אימון והתנסות הדרושים להתפתחות תפקודיהם החשובים.

חיוני להבין כי המוח שלנו פלסטי. הוא מושפע ביותר מההתנסויות שלנו, ונבנה על-פי טיבן. לכן ילד אסקימואי יהיה בקיא בסוגי שלג ובציד, ובן-הכרך יהיה בקיא בכבישים ומכוניות. תפקודינו מתפתחים על בסיס ההתנסויות שלנו בסביבה.

גורי-כלבים שרק נולדו, אם יושארו עם אמם ויקבלו כל צרכיהם, אך יגודלו בחושך, המערכת-החזותית במוחם ובעיניהם לא תתפתח ותתנוון. אף כי האופציה לראות מורשת – היא חייבת להתממש באמצעות התנסות באור. מה שאין מתנסים בו – אינו מתפתח. הוא מתנוון. מכאן הסכנה הגדולה שבחסכי-ההתנסות שהוזכרו לעיל.

הופעת הצג ושחיקת הקשב החזותי-שמיעתי.

בעוד השכונה נעלמת, והילדים מוחזקים בבתים – נפתרה בעיית העסקתם על-ידי הצג של הטלוויזיה ושל המחשב. הדבר קורה מן הגיל-הרך, ולעיתים ניתן לראות תינוקות מוצבים בסל-קל מול הטלוויזיה, כדי לאפשר להוריהם לעסוק בענייניהם.

מערכת הקשב-החזותי שלנו מושפעת בעוצמה על-ידי תנועה ועל-ידי קונטרסט (הבדלי בהירות וצבע בולטים). כך נמשכות עינינו אחר שלטי-חוצות עזי-צבעים ומרצדים. זוהי תכונת הקשב-החזותי שלנו מלידה: הציגו ליילוד עצם נע ועצם נייח, והוא יקדיש זמן ארוך יותר של קשב לעצם הנע. כך יעדיף גם לוח שחמט שחור-לבן שיש בו קונטרסט, על-פני לוח אפור חסר-ניגודים. לא מפתיע לפיכך כי סרטי טלוויזיה ומשחקי מחשב רבי-צבעים ותזזיתיים מושכים בעוצמה את הקשב-החזותי של ילדים מראשית חייהם, והם נחשפים להם באינטנסיביות רבה.

מחד הם מפתחים בהתנסויות אלה מערכות מוחיות מסוימות, והופכים מומחים בהפעלת מחשבים ומכשירי-אלקטרוניקה ביעילות העולה בהרבה על שלנו. כשיש לי בעיה במחשב אני קורא לבני הצעיר, שנותן בי מבט מלא-רחמים, בעודו פותר בקלילות את בעייתי. זוהי התפתחות חשובה לילדים הצומחים לעולם ממוחשב ומתוקשב.

אך מאידך, הילדים מִתְרגלים להנאה שבעוררוּת המוחית, הנגרמת על-ידי גירויים חזותיים עזים במיוחד, וסף-הגירוי של הקשב-החזותי שלהם עולה, כך שגירויים חזותיים חלשים יותר אינם מעניינים אותם עוד. אם אנו התלהבנו בילדותנו מנסיעות וטיולים, אפשר לקחת כיום את ילדינו לטיול בין הרים ואגמים מרהיבים, והם רובצים על המושב האחורי עם מחשבון-המשחקים שלהם, ומתלוננים. הם הפכו חסרי סבלנות למשהו שאין בו גירויים חזקים; גם ספרים עלולים להיכלל בכך.

כשהילדים מגיעים כך לבית-הספר, הם זקוקים לגירויים חזותיים עוצמתיים, כדי לגרום להם לחוש עניין, כלומר כדי לעורר את מוחם (קליפת המוח – הקורטקס). האם יאלצו כל המורות והגננות להתאמן באמנויות-הקרקס ובזריקת כדורי-אש לאוויר, על-מנת שיצליחו לרתק את הילדים בכיתה?..

בגן ובבית-הספר, במפגש עם דרכי ההוראה המקובלות, הילדים מאבדים עניין. הם פוגשים גירויים מתחת לסף-הקשב שלהם, משתעממים, אינם מעוּררים, ולפיכך אינם מרוכזים. כך מגיעים המוני ילדים לבעייתיות ניכרת של קשב וריכוז בכיתותיהם.

אף אם התמונה המתוארת לעיל מצטיירת קיצונית מדי, יש לזכור כי בהסתכלות כללית על החברה, אנו רואים מגמה הולכת ומחמירה בתחומים שתוארו, והחברה שלנו אכן זקוקה לפתרונות. מכל-מקום, הילדים – ובהם אנו מתבוננים עתה – מתפתחים בתוך סביבה או מערכת שהשתנתה מאד מבחינתם.

המוסד החברתי שלא השתנה בהתאמה לשינויים שחלו בילדים – הוא בית-הספר.

בתי-הספר הציבוריים הוקמו לפני עידן כמערכת המכנסת קבוצות גדולות של ילדים בכיתות, על-מנת ללמדם ולהכשירם.

הלימודים בכיתות הפרידו את הילדים ממשחקיהם והתנסויותיהם בסביבתם הטבעית. כדברי השיר: חמש שנים על מיכאל עברו בריקודים, בטל ישב מעבודה, חופשי מלימודים. במעברו לבית-הספר נפרד מיכאל ממשחקיו.

הבעיה היא שהמשחקים הספונטניים של ילדים, בכל הזמנים ובכל התרבויות, הינם ביטוי לדרכים הטבעיות בהן ציידה האבולוציה את הילדים ע"מ להכשיר את תפקודיהם, ולהפוך אותם לכשירים (קומפטנטיים), כך שייטיבו להסתגל לסביבתם, ולפתור ביעילות את הבעיות שהיא מציבה. אם נתבונן היטב בחתלתולים צעירים, למשל, המשחקים ומזנקים בחינניות על כדורי-צמר, נבין כי בשעשועיהם התמימים הם בונים את כישוריהם העתידיים כציידים מעולים. הם מאמנים כך את שריריהם, חושיהם, הקואורדינציה והזריזות שלהם.

אולם מאז שנוסד החינוך לַכְּלל – בית-הספר במתכונת שאנו מכירים – נוצרה ההפרדה בין ההוראה בבית-הספר לבין המשחק, ובכך נותקה הלמידה הפורמאלית של הילדים מן הבסיס המוטיבציוני שלה.

המשחק – שכה אהוב על הילדים – נתפס ע"י מתווי-הדרך המבוגרים כבזבוז זמן, והלימודים בביה"ס – שכה נחשבים בעיני המבוגרים האחראיים בחברה – נתפסים ע"י הילדים כמשעממים, מכבידים ומשוללי-הנאה.

בכדי לאפשר את ההוראה למרות-זאת– נִבְנה בית-הספר מראשיתו בסגנון סמכותי, כמו צבאי: כיתה, מחלקה, המורה כמפקד, תלבושת-אחידה, מִסדרים וכו'.

כל עוד יכול היה ביה"ס להשתמש במשמעת-ברזל לאכיפת דרכי הלמידה שלו – הוא הצליח, אולי באורח חלקי, לעמוד במשימותיו ולהכשיר חלק נכבד מן הילדים לתפקידיהם החברתיים.

משהולכת ונשמטת בתקופתנו היכולת של בתיה"ס והמחנכים להטיל מרות ומשמעת באורח סמכותי, הולכים הילדים – חסרי המוטיבציה ללמידה – ומורדים בתהליך, והמעשה החינוכי נהיה קשה מרגע לרגע.

איני טוען שצריך לחזור למשמעת-הברזל. יש כאלו שטוענים כך, אבל אנו רוצים לחנך ילדים לחברה דמוקרטית ופתוחה, ולא לתרגלם בדרכי עריצות.

ניתן היה לחשוב שהקשיים הגדולים הללו במעשה החינוכי, יביאו לשינוי מהיר בדגשים של ביה"ס, לכיוון התאמה טובה יותר של התהליך-החינוכי אל תפקודיהם המתפתחים של הילדים.

אך שינוי כזה אינו פשוט כלל: במסורת ארוכת-שנים סיווגה החברה את המקצועות העוסקים באדם, ותפקידו של המורה הוא "ללמד את הילדים ולחנכם" ולא "לטפל בתפקודיהם המתפתחים".

בהשתלמויות למורים לדוגמא, כדי שתאושרנה על-ידי משרד-החינוך, אין לכלול אימון המורים לאבחון הבעיות אצל הילדים שהם פוגשים, ואין לכלול אימונם בטיפול בבעיות הללו בכיתה. מורה תפקידו ללמד. טיפול ואבחון הם תפקידי אחרים. הפרדה זו בעייתית מאד: מורה הנמצא עם תלמידיו שעות רבות בכל יום, שנה אחר שנה, ומתלבט בקשיים רבים עימם, מנוע מללמוד כיצד להסתכל על התפתחותם, ומלדעת כיצד לשפר אותה במסגרת הכיתה.

מנקודת-המבט של התפתחות המוח – ביה"ס עוסק בעיקר בנושאים הקשורים ליכולות העיבוד הגבוהות של המערכת המוחית הגדולה והמתקדמת של האדם – קליפת-המוח. הוא אינו נותן דעתו לכך שתפקודיה תלויים בתפקוד יעיל של מערכות מוחיות בסיסיות יותר. כשביה"ס נמנע מלהתייחס לפיתוחן של מערכות בסיסיות אלה – הוא משול למי שמנסה לבנות דירת-גג מפוארת, מבלי להקדים ולבנות יסודות מוצקים וקומות ראשונות.

לא קל לשנות מסורת, תפיסות, הרגלי-חשיבה ושיטות-עבודה.

ואם ברצוננו, למרות הכל, ללמד ילדים על העולם והחברה, ולחנכם לכבד את הזולת, מבלי להינגף במריים ובקשייהם – האם ניתן לעשות זאת?

דרך אפשרית – שנוסתה בהצלחה ב-22 השנים האחרונות במאות רבות של כיתות גן ובי"ס – היא התוכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות ולמניעת האלימות ("כיתות גן ובי"ס ידידותיות לילדים").

היא מושתתת על הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית (NDFA). מטרתה להתאים באמצעות המחנכים עצמם את החינוך בכיתות הגן וביה"ס אל המוח המתפתח של הילד בתקופתנו ואל צרכיו.

הגישה מועברת למחנכים (מורות, גננות, סייעות, מטפלות במעונות וכו') באמצעות השתלמויות, ובהתנסויות בשטח, ויוצרת אצלם שינוי עמדות ושינוי בכלי-העבודה.

ייחודה של התוכנית הוא בכך שהיא יוצרת מפגש בין הפדגוגיה לבין הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית: מפגש בין מסורת ההוראה עתירת-הידע של המחנכים, לבין הגישה המלמדת את מסלול התפתחות-התפקודים ואת סוגי ההתנסויות הסביבתיות התומכות בהתפתחותם.

המחנכים לומדים להתייחס למטרות שהן שונות ממטרות הפדגוגיה-המסורתית המתייחסת לצרכי-החברה בה גדל הילד.

ההתייחסות הפדגוגית של בתיה"ס לצרכי החברה – הולידה שאלות חשובות:

מה חשוב שהילד ילמד? מה חשוב שהוא יידע? אילו סוגי התנהגות עליו לסגל לעצמו, ואיזו תפיסת עולם עליו לפתח, כדי להיות חבר חיובי ומועיל בחברה?

שאלות אלו הביאו גם לפיתוח דרכי הנחיה והוראה רבות ומשוכללות.

אולם לא נעשתה די עבודה שיטתית לבירור התפקודים המוחיים שהילד מצויד בהם ודרכי התפתחותם, ולהבנה אילו סביבות-למידה והתנסויות – מסייעות לפיתוחם היעיל ביותר.

ייעודה של התוכנית לטפח בהדרגה איש-חינוך, המתבונן בכל ילד מתוך הבנה גדלה של תפקודיו, התנהגויותיו וקשייו, והמכיר מגוון התנסויות הנדרשות לפיתוח ההתנהגויות והתפקודים החשובים מבחינה חברתית ולימודית. היא מאפשרת להשיג יעדים חינוכיים חשובים ביותר ע"י שילוב ההתנסויות הללו בסביבת הלמידה היום-יומית של הילדים ובתכניה.

כאשר תכנית-הלימודים משולבת בהתנסויות המפתחות תפקודי-יסוד של התלמידים – הלמידה נתפסת על-ידם כפעילות משחקית.

הילדים נהנים אז משהותם בכיתה, מתרכזים, פעילים, משתפים-פעולה עם מוריהם ולא מפריעים. צרכיהם ההתפתחותיים נענים תוך כדי למידתם בכיתה, והם לא זקוקים לחיפוש-עניין מחוץ למרחב-הלימודי.

כך מושג אקלים כיתה משופר.

כשיש לילד מסוים בעיה מיוחדת (בכל כיתה וגן יש רבים כאלה) – המורה אינה מכוונת לשיום ותיוג הבעיה שלו, אלא לומדת לברר מהו השורש התפקודי של הבעיה, ומפנה את הילד להתנסויות, המזומנות כבר בכיתה, שיש להן השפעה על פיתוח תפקודיו הבסיסיים הלקויים. בכך היא תורמת לקידום תפקודו, ובו-זמנית משלבת ומכילה אותו בכיתה הרגילה ממקום של הבנה ואמפתיה. לכך השפעה רבה על דימויו העצמי והחברתי של הילד, שאינו מתוייג עם סטיגמה.

הבה נבחן מספר דוגמאות: המורים לומדים כאמור להתבונן בילדים, ולא לאבחנם בדרך של מתן כותרות: למשל הכותרת – לילד יש בעיית קשב וריכוז (ADHD) – אינה מסייעת לנו באורח ממשי בכיתה. אנו רוצים לדעת מה מפריע לילד להתרכז, ובאילו תחומים מתבטאת ההפרעה:

האם יש לו קושי להתרכז כשהמורה מדברת? כשהוא צריך להקשיב וההקשבה שלו נאטמת תוך זמן קצר, והוא מתחיל לרחף?

או שמא בעיתו היא שאינו יכול לשבת בשקט במקום אחד, והוא צריך לנוע כל הזמן? האם הוא מתקשה ללמוד כי הוא בתנועתיות-יתר?

או אולי הוא מתנתק ומאבד ריכוז רק בעת מטלות של קריאה בכיתה ובבית?

הילד עלול להתקשות בכל התחומים הללו גם-יחד, ויכולות להיות לו הפרעות נוספות רבות של הקשב והריכוז הפוגעות בלמידה.

אך לכל אחת מן ההפרעות הללו יתכנו סיבות שונות, או מנגנונים-התפתחותיים שונים. הבנת התהליכים ההתפתחותיים שבבסיס כל בעיה, מאפשרת לבחור בדרכי הפעולה שתבאנה לשיפור ספציפי שלה.

הבעיה בהקשבה, שתוארה לעיל, מסכנת ביותר את הלמידה, והיא מן הנפוצות בבעיות שכל מורה נתקל בהן בכיתה. במקרים חמורים של התנתקות-קשב לאורך זמן ישנו סיכון רב גם לגבי התפתחות השפה, ובודאי שיש איום ניכר על יכולת הלמידה של התכנים המועברים במלל בגן ובכיתה.

לשיפור נושא ההקשבה, מומלצת עבודה רבה באמצעות תרגול וסטיבולרי, הכולל תנועה בגלגולים, סיבובים וקפיצות. לקשר שבין הגדלת יעילות הקשב-השמיעתי לבין הפעלות וסטיבולריות יש ביסוס רב בידע קליני מצטבר. בנוסף נעשה שימוש בטכניקות מיוחדות בפינות-קשב עם אוזניות, בדיבור בשקט, ואף בדיבור בלחש.

הבעיה של אי-שקט מוטורי ותנועה-מתמדת (היפראקטיביות) עלולה לנבוע מקשב לקוי לתחושת השרירים והמיפרקים (התחושה הפרופריוצפטיבית). אם הילד אינו חש מספיק את שריריו ומפרקיו, מוחו דורש הפעלה חזקה שלהם על-מנת לחוש אותם.

כדי להבין זאת, הבה ניזכר מה קורה, כשאנו נוסעים זמן-רב, דחוסים במושב אחורי של מכונית קטנה. בצאתנו מהמכונית אנו מבצעים פעולות מתיחה למיניהן, חילוץ-עצמות, משום שזמן רב מדי מוחנו לא קיבל מידע מהשרירים ומהמפרקים, והוא תובע מידע כזה, המושג על-ידי הפעלתם החזקה.

כך עושה ילד היפראקטיבי, כשהוא מפעיל עצמו בחוזקה. אם נבקשו לשבת שיעור שלם בלי לזוז, כעבור זמן קצר הוא יקבל תשדורות ממוחו לספק לו תחושת-תנועה. הוא ירגיש צורך עצום לנוע. בנועו – הוא מתוגמל במשוב חיובי של תחושה נעימה (בדומה לזו שנחוש בעת חילוץ-העצמות בעקבות נסיעה ארוכה).

עבודה עמו, הכוללת הפעלות חיצוניות ועצמיות של השרירים ועיסויים, מביאה בהדרגה להגברת הקשב כלפי התחושה החסרה, ובכך גורמת להפחתת הצורך בתנועה. כך גדלה יכולת הילד לשבת לאורך זמן בשיעורי הגן וביה"ס, וקטן הסיכון של החמצת התנסויות חשובות עקב הצורך המופרז בתנועה. גם הצורך בהתכתשויות פוחת בהתאם.

הבנת המורים את התפתחות-הבעיות ואת דרכי-הפעולה לפתרונן או שיפורן, ויכולתם ליישם בכיתותיהם התנסויות בונות-תפקודים, מאפשרות להם לקדם תחומי-התפתחות חיוניים רבים נוספים כגון:

    פיתוח יעילות של הישיבה לכתיבה ולמידה;

    פיתוח נינוחות והסתגלות חברתית;

    פיתוח התפקודים שבבסיס היכולת ללמוד קריאה (שיפור מגוון תפקודים חזותיים, פונולוגיים ותיאומי סמל-מלל, כלומר תאום בין הקליטה המרחבית-חזותית של הסמלים הגרפיים לבין התפקוד השמיעתי-שפתי-פונולוגי);

    פיתוח התפקודים שבבסיס היכולת ללמוד חשבון (פיתוח כישורים בסיסיים בתפיסת-כמות, החל מהצמדת כמות לתחושה העמוקה של אברי-הגוף, ביסוס עקרון ההפיכות (רברסיביליות), פעילויות של סמל-מלל, החיוניות לזיהוי ושיום ספרות וסימנים מתמטיים, ועוד).

(פירוט מלא של ההתנסויות, דרכי יישומן והשפעותיהן על תפקודים שונים הוא עניין למאמרים נוספים בתחום).

הצלחתה המוכחת בהערכות רבות של התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות, ביישומיה בהיקף נרחב בגנים ובבתי-ספר לאורך שנים רבות, יכולה להוות עידוד לכל איש-חינוך במאבקו בקשיי המעשה-החינוכי בתקופתנו, ואישור לכך שניתן להתמודד עם הקשיים, על בסיס הבנתם.